2017年12月11日 星期一

識字一定要直接



Moria Flaig
2. Dezember 2017





識字一定要直接

學者在探討中文識字障礙的原因時,提出幾點現象,在教學時值得我們特別注意:字音字形聯結困難、視覺記憶缺陷、注意力缺陷、工作記憶缺陷、命名速度緩慢(naming speed)、自動化機制不足等等。孩子見字想不起字音、提筆想不起字形,在認讀時無法直接記憶字形,傾向於依賴某些詞組所提供的線索來揣測生難字,比如,一見到「小貓」就讀小貓,並非分別識讀了「小」與「貓」,而是只識讀了容易的「小」,筆畫複雜的「貓」字完全略過不視,見了四個字只記住了一、兩字,是學障兒的通病。

如何打破孩子對詞組的依賴?提高識字效率?讓孩子字字識得,既識得「小」又識得「貓」,而非只是一個字呢?上篇貼文中,我介紹了閃字卡,在操作時,我們若是刻意地將課文中所出現的詞組拆解開來,讓孩子分別認讀,對於生難字,多變化組合,識字困難就能得到改善。

以康軒版第一課為例,孩子若不能識讀「早」,除了隨機閃字之外,我們可以將「早」與其他字組合一起讓孩子識讀:「早安」、「早上」、「早起」、「你早」、「好早」等等,識字一定要配合孩子生活上的使用與認知。到目前為止,這是我試過的最好、最簡單的識字方法。

針對第一段所列舉的識字困難的成因,使用閃字卡似乎能夠達到某一程度的療效。首先,一卡一字一音可以強化字音與字形之間的聯結,其次,識讀不同的組合可以加速命名速度,再者,反覆練習可以改善視覺記憶的缺陷,最後,直接閃字認讀可以強化自動化的機制。操作既便捷、又可以隨意排列組合、打破孩子依賴特定詞組的習慣、而且還可以讓孩子排出自己所認識的詞組和句子,使得字義與孩子實際的認知緊密地結合在一起,讓識字歷程具體地落實在形、聲、義三者的聯結之上。

在教法,我首重「直接識字法」,讀完課文,將課文裡出現的字,亂序閃出,就行了,千萬不要拆字分析,更不要回溯造字原理,識讀時,音形之間的聯結要越直接越好!一卡一字一音可以讓音形的聯結達到,最直接、最迅速的效果。

與之相較,像是造字六書、字族比較、形聲字集中辨讀、同部首、同聲符、近似字歸類辨讀等等,有些學者提出這些方法,我相信這些方法用在某一類型的學生身上,有一定的功效,尤其是用在語文能力強的學生身上,我想,一定有加分的效果,他們大多記憶力強、綜合分析的能力強、處理多元性的訊息能力強、能夠舉一反三,認識字源與歷史演變不僅幫助辨字,還能夠激發學生的學習動機,讓學習更有趣。



但是這些方法用在諼諼身上,則完全不行,他不善於處理多元性訊息,就連運用最廣泛的象形文字與圖像參照,都有障礙,一般研究者認為,圖形與文字放在一起學習,最能夠輔助理解與記憶,但圖形反而會讓他無法將字形與字音做最直接的聯結。比如,康軒版第六課生字表中的「鳥」和「魚」,課本並附上了「鳥」的示意圖,他卻說:「魚這個字看起來比較像鳥!上面尖尖的部分像鳥的嘴巴,下面四點像鳥尾長長的羽毛!」說得我啞口無言,可見這一類型的孩子,你給他圖,他會認真地比較起字和圖之間到底是要有什麼「不同」?完全忘記看圖的目的時什麼?認字啊!我要他看到「相似」之處,但他總是看到「不同」之處。

至於上述的幾種方法我都有試過,課本也有列舉,像是同聲符的形聲字族:包、跑、泡、抱、飽、砲;巴、爸、把、吧、爬,或是近似字的比較:右、左、友、在。我按照課本的方法加以擴大補充,從中卻發現,有些形聲字的聲符相同,但是發音卻不完全一樣,像:也、他、地,聲符根本無法提供發音線索。即使像巴、爸、把、吧、爬等字發音都趨近於聲符「巴」,但是發音也有與聲符相異的,像「爬」,因為發音不一樣,形聲字集中一起學習,這反而會讓孩子更容易混淆不清。

把字形近似的字放在一起是最不好的方法,像課本所列舉的右、左、友、在,部件本身既無法提供任何字音的線索,又沒有具體區辨辦法,課本將這些字放在一起比較,不比較則已,一比較,會讓孩子在認讀時,更感到困難。諼諼也會混淆我們一般人比較沒有問題的字像:「是」和「走」,看到「走」常常讀成「是」,若是額外提出來比較,反而將他的注意力引導到犯錯上,因而強化了識字的困難,而非解決識字困難,我覺得根本沒有必要讓孩子比較,在讀課文時,孩子自然會根據上下文來修正發音,「走路」不會讀成「是路」。

雷同的字放在一起比較,容易混淆不清,但拆字說故事呢?將字拆解成兩、三個有意義的部件,然後再組成一個故事,聽起來是一個很合理的方法,也很符合孩子愛聽故事的習性。但是奇怪的是,不說故事則已,一說故事,諼諼反而更認不出字來。比如說,康軒版第一課的生字表後面附上了「好」的演變圖,一年前我在教「好」的時候就按圖說了一個故事:「左邊一個女孩、右邊一個男孩,兩個人在一起玩,是不是好棒呢?」我以為經過這樣的解說,可以幫助孩子識字,效果剛好相反,諼諼每次遇到「好」時卻讀不出來了,我重新再將故事說一次,還是認不出來,同樣的歷程重複好幾次。一年後,現在重新復習一年級的課本,我不再說這個故事了,直接使用閃字卡閃字,才克服了障礙。

解說本來要幫助孩子識字的,為什麼卻成了識字的障礙呢?我想,這個方法的問題是,我們大人做了過多的解釋,提供越多的解釋,孩子在提取回憶時速度就會越慢,這反而會阻礙字音與字形聯結那種最直接的機制。比如上述的「好」,孩子在聽這個故事時,不明白,到底是要他讀「男孩」還是「女孩」?還是在一起「玩」?為什麼最後卻是「好」棒呢?一個字的背後卻隱藏這麼一大串符碼,這比較不像是在認字,倒像是猜燈謎。

我們要想想,在這麼長的解碼過程中,孩子的大腦要轉好幾個彎耶!與其如此,不如更直接地教:女子為「好」,不是更簡單嗎?但在孩子的想像中,他可能會問,女子為什麼就是好呢?因為他的眼睛看到了是「女」、「子」兩個字,要他而從這兩個字聯想到「好」,這並不是一種自然而然的認知過程,而是我們大人強加上去的解釋,可見拆字解說所提供的線索有很多是,過於牽強附會,欠缺顯而易見的邏輯關係,這反而讓孩子更加迷惘,但很多研究者忽略這個一個環節。

我們將字做了分割處理,分割之後又對於局部做了解釋,再將這些解釋加總組合在一起,最後要求孩子從這個加總聯想到字音上,在這一套繁複的過程中,孩子必須發揮想像力,就像上面所說得,這並非一種自然而然的推理過程,部件與部件之間也沒有邏輯上的必然關係,比較是歷史文化的因素夾雜在裏面的詮釋,孩子必須運用很多想像力才能夠理解。

想像力本身好不好?在這個重視想像力的時代,這當然好喔!但是問題是,在複雜的想像中,哪一個答案是對的?識字這件事情很現實,只有對和錯,只有反應,沒有想像力。想像力的發揮反而加重大腦處理訊息的量,延緩自動處理的機制,本來孩子只是看到的只是「好」這個字而已,現在看到的卻是「女」和「子」這兩個字,而課本的「子」的部分卻是以男孩示意,又要讓孩子將「子」聯想成「男孩」,最後卻又必須將兩個字想像成「好」這個字,多難的一件事情啊!

我們回過頭想想,識字障礙的問題在哪裡?沒錯!就是大腦跑的線路不夠直接!不夠快!我們大人又加上了那麼多額外的訊息給孩子,孩子的大腦還必須做額外的想像和篩選,最後腦神經才能夠連上「好」這個音,說不定在半路上就難產、就轉不出來了,根本連不上啊!為什麼不一開始我們就讓他直接讀「好」就好了呢?為什麼教「好」的時候,要選擇這麼困難的一條路,先分割成「女」和「子」,然後兩字合在一起才能夠等於「好」呢?

此外,就以康軒版課本所畫的圖來說,為什麼「子」又代表「男孩」呢?後面第四課教「子」的時候,可就不是男孩了,而是房子,從日常生活中,孩子知道與「子」相關的詞組有很多:房子、車子、孩子、桌子、椅子、盤子等等,但是「房子」跟男孩又有什麼關係呢?我們大人知道「子」這個字的演變與應用,但以一個不識字的孩子的觀點來看,他們根本沒有相應的背景來做這樣的理解,我們這樣教的話,孩子是否需要先消化大量的國文知識,這樣才能救學障嗎?這不是雪上加霜嗎?

可見說文解字的方法太過複雜、繁瑣、需要事先習得足夠的國文知識才能夠將部件做有意義的聯想,根本不適合初學者,應用在一個六、七歲剛剛入學的小朋友身上,尤其困難。這種峰迴路轉、多重意義的聯想法,對國文程度不好的成人都有困難了,更何況是小孩子?這可能適合語文程度高、高年級以上的大孩子來學習,也就是先有「子」這個背景知識,知道「子」的字源不是來自房子、車子、盤子,古人造字時,這個字本是嬰兒之圖像,康軒版課本也畫出了嬰兒一圖示意,後來被借去用在「房子」上了。

我們大人都知道,這是六書中的假借法,但是一個六歲的幼兒不會以假借法去理解「子」這個字的,如上所言,會做這樣的思考、解釋的是很大孩子,而且國文素養還要相當地高。對一個剛上小學的學障兒來說,當務之急,就是把字和音連起來而已,能夠認得「孩子」、「房子」、「車子」就不錯了,唯有先把字音字形對上了,等識字能力養足之後,日後,才有可能透過更多的閱讀、從更多文本脈絡中來瞭解「子」這個字的本意不是房子、車子、盤子,比較是孩子。

然而,識字障礙難道是到了高年級才會出現嗎?不是!學障兒一入學,很快就會被發現,所以他們所面臨的識字困難是一開始就存在的,甚至早在學齡前,這是無法等到國文素養培養好之後,再進行補救。

撇開深奧的國文不談,拆字法真的有助於識字嗎?然而學障兒識字時必須將字拆解開來才能夠識字嗎?就以康軒版第一課的八個生字來說,除了「好」以外,還有「早」、「安」和「來」,我去年在教時,都說了故事,最初的立意都是想以故事提供線索來幫助孩子聯想記憶,經過一年的觀察,結果都是跟「好」一樣地慘,說了故事,孩子反而更不識字了。

「早」這個字,我就說了這樣的故事:一大早太陽升起,高高掛在樹上。這下子,問題就來了,為什麼「十」會變成「木」呢?為什麼太陽高掛在樹上要讀成「早」呢?「安」這個字,我就說了:一個女孩躲在屋頂下面,感到很安全,我實在不想說一般典型的拆解法,女子安於室,要做這個層次的理解,要懂得什麼叫做「不安於室」。後來我看他理解有困難,於是把故事改成,媽媽在家裏,寶寶會覺得很安全。但是媽媽並沒有出現在部件裡面,寶寶更是我隨意添加。

至於「來」這個字,我按照聖經,自己發明了一個口訣來讓孩子記憶「來」這個字:中間一個大十字架,左邊一個人、右邊一個人、中間這個人是耶穌基督,耶穌基督會再「來」。諼諼在三歲半時,我們住在美國佛羅里達州,聖誕節時去聖喬治島上渡假,海灘上有三個十字架,為什麼是三個十字架,而不是一個?諼諼一看就說出,基督在受難時有兩個罪犯同時與耶穌釘在十字架上,一個人悔改了,另一個人沒有。如今,中文識字,我當然要以他的生活經驗,把這樣的故事加進去,來幫助他識字嘍!結果並非如我所願,這樣教,並沒有讓他透過聖經的故事,將音連到「來」上,更何況,聖經上說的是三個十字架,而「來」這個字只有一個十字架。在這裡,我不是要探討中國人造字是否符合聖經教義這個議題(比如:被廣為討論的「義」這個字),而是在說明,將字拆解成故事,讓孩子對於字形做一番聯想,對識字並沒有太多幫助,而且,故事越長、孩子的想像越多、越無法直接反應。

如何解決識字困難?答案是,所使用的方法一定要對準識字障礙的成因,對症下藥,再者,識字一定要落實在幼兒的生活世界之中,在此,討論「子」的字源是沒有意義的,因為與孩子的生活世界關聯不大。症頭若是音形聯結困難,我們就要想辦法讓音形聯結更直接、更迅捷、更牢固。若是出在命名提取緩慢(naming speed),就要讓他提取得更快一些,這兩項是諼諼主要的缺陷,他不是不記得字音,而是要想很久才想得起來,他的中央處理機很慢。我猜,他大概先在心中將課文默念一遍,默念到那個字,他才願意說出那個字。為什麼會這樣子呢?因為他把課文背起來了,執意要一個字一個字地刪選!

說來說去,病源都是同一個:識字不直接。因此,我們在教的時候,一定要讓識字的路徑走最直接的高速公路、命名速度一定要又快又準,提供過多字的背景資料、相關訊息、造字原理,那只會讓孩子多得到一些國文知識而已,故事讓孩子覺得快樂、知識讓孩子滿足,孩子又快樂又滿意,親子能夠同樂、師生能夠相處融洽,但這並不會因此而解決識字的困難,反而會讓命名提取的速度變得更加緩慢,讓孩子在識字時,更加游移不決。

我舉一個例子,有個孩子升不上二年級,被留級了,一般國家不會讓小學生留級,但是在德國會。那時我家爸爸的研究機構是「Deutsche Forschungsgesellschaft」,我有事要去我家爸爸那裡一趟,帶著這個孩子一起去,走到門口看到牌子,我知道他不會讀,故意讓他讀Forschungsgesellschaft(研究協會),先看他這麼處理長字,德文的讀寫困難有些是出在長字上,和英文的短字不同。他怎麼讀呢?先把字分割成22個字母,說出22個字母的發音,再將 f、o、r 合起來拼成第一個音節,這個字一共有五個音節,加上四個獨立的無聲字音,最後再組合成Forschungsgesellschaft,不幸的是,在拼第二個音節的時候就難產了。

確認了他沒有音韻的問題,拼音能力還不錯,問題出在注意力上,唉!這不是他的錯啊!因為學校老師是這樣教的,他並不明白學校這樣教的用意在哪裡?注意力有障礙的孩子,以拆解音節法學習德文閱讀會非常地痛苦,因為每個字都很長,好不容易拼了一個音節,一定馬上忘記,因為拼字的過程非常地歷久耗時。這一類型的孩子必須以全字形閱讀法來克服閱讀困難,識字過程一定要短、快、直接,不能把長字拆解開來讀。在德國有些讀寫困難的教材則將不同音節以不同顏色來區分,目的正是要讓孩子一目瞭然,不必拆解音節就能夠閱讀。

這和中文識字有什麼關聯呢?我為什麼要說這個例子呢?我要問的正是,將一個字拆解成22個字母,對於識字有沒有幫助?答案是,沒有!耗時、耗力,反而加重識字困難。一個方塊字拆解成幾個部件,再進行組合,而且還要串成一個故事,一個六、七歲的孩子能夠做這樣的理解和思考嗎?

這一個月來,我使用閃字卡,復習了康軒和南一前四課,諼諼一共認讀了八課的生字,雖然談不上字字精熟,但是我發現,他終於識字了!這個週末,我讓他讀後面幾課,完全沒有導讀,直接讓他認讀,生字由我來讀出,我要看他能不能認讀這一個月以來所學的字?諼諼非但能夠認讀,還能夠讀下冊林良的『春天來了』。

真的!方法不需要太複雜,識字量也不必很多,沒有華麗的國文素養也沒關係,要求精熟就行了!



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